Opetus lukema on olennainen oppiminen peruskoulun kanssa kirjoittamisen ja matematiikan , ja ensimmäinen tavoite oppivelvollisuus . Kirjoitusjärjestelmät ja niiden suhde suullisen kielitaidon vaihtelevat, mutta useimmat kirjoittamisen käyttävien järjestelmien aakkoset . Niiden periaatteena on linkittää kirjaimet tai tavut puhutun kielen ääniin ja niiden merkitykseen.
Lukemisen oppiminen on seurausta erilaisista opetus- tai tietoisuustekniikoista, mikä kiinnostaa opettajia, jotka tutkivat ja arvioivat lukemisen opetuksen eri menetelmiä kouluissa. Kehityspsykologia ja kognitiivinen psykologia tutkivat opiskelijan, lapsen tai aikuisen lukemisen oppimista sekä oppimisvaikeuksien lukemista . Tämä tutkimus yrittää ymmärtää taustalla olevia kognitiivisia prosesseja ja edeltäjiä.
Kielellisen (tai metalingvistisen) tietoisuuden hankkiminen, grafofonologinen dekoodaus (tai muuntaminen) ja sen automatisointi, lauseiden ja sitten tekstien ymmärtäminen sekä lukemisen rinnalla opetettava kirjallinen tuotanto antavat oppijalle mahdollisuuden muutamassa vuodessa , asiantuntijalukija, pystyy lukemaan nopeasti useita satoja sanoja minuutissa ja ymmärtämään kirjoitettuja tekstejä.
Lukemisen oppiminen on tärkeä tavoite peruskoulutusohjelmissa ympäri maailmaa. Muodollinen lukemisen oppiminen alkaa usein noin kuuden vuoden ikäisenä. Koulutus aloitetaan. Tätä edeltää usein yhden tai kahden vuoden esikoulu, jossa lapset altistuvat kirjalliselle aineistolle sekä kielelliselle ja kirjalliselle stimulaatiolle. lasten kirjat .
Lukemisen opetusmenetelmät jaetaan kahteen luokkaan, jotka vastaavat kahta tapaa tunnistaa sanat . Suurin osa menetelmistä opettaa lapselle graafisen fonologisen dekoodauksen aakkosperiaatteen mukaisesti, jossa lapsen on yhdistettävä jokainen kirjain tai kirjainryhmä ( grafiimi , esimerkiksi "o", "au" ja "vesi") foneemiin (/ o /). Toinen menetelmä perustuu globaaliin lähestymistapaan , ts. Kokonaisten sanojen visuaaliseen tunnistamiseen, jossa oletetaan, että lapsi yhdistää kokonaisen kirjoitetun sanan sen ääntämiseen muistamalla .
Kummallakin dekoodaamis- ja visuaalisen tunnistamisen lähestymistavalla on vahvuuksia ja rajoituksia. Lukemisen oppiminen on pitkä ja monimutkainen prosessi, joka vaatii graafisen fonologisen dekoodauksen taitoja, mutta joka hyötyy myös oppimisstrategioista luetun tekstin ymmärtämiseksi. Näistä syistä asiantuntijat suosittelevat sellaisten opetusmenetelmien käyttöä, joissa yhdistyvät molempien lähestymistapojen vahvuudet.
Lasten, joilla on vaikea tai syvä kuurous , kielihäiriöt tai lukuhäiriöt , erikoistunut koulutus ja puheterapia otetaan yleensä käyttöön diagnoosista lähtien ja jatkuvat useiden vuosien ajan maissa, joissa näitä palveluja on saatavilla.
Useat tieteenalojen psykologian keskittyä opiskeluun liittyviä mekanismeja käsitys, ymmärtäminen ja tuottaminen kirjallisen ja suullisen kielitaidon: psykolinguistiikkaa , kehityspsykologia , ja tarkemmin sanottuna kognitiivinen kehityspsykologiasta sekä kognitiiviset ja kehityshäiriöitä neurotieteissä. Kokoontuvat ymmärtämään, malli ja ennustaa kognitiiviset prosessit, jotka ovat lukemisen oppimisen taustalla .
Yksi vaikutusvaltaisimmista teorioista on psykologi ja neurospykologi Uta Frith . Frith ehdottaa, että lapsi käyttää erilaisia strategioita lukemiseen ja että nämä strategiat toteutetaan kolmessa vaiheessa. Ensinnäkin lapsi oppii tunnistamaan tietyt sanat niiden ulkonäön, yleisen muodon perusteella. Tätä lukutapaa Frith kuvailee " logografiseksi ".
Toisessa vaiheessa lapsi alkaa kiinnittää huomiota yksittäisiin kirjaimiin, jotka sanat muodostavat, ja hän oppii (kouluopetuksen kautta) kirjainten ja äänien väliset suhteet, tarkemmin sanottuna grafeemien (kirjaimet tai kirjainryhmät) ja foneemien välillä. Tämä on niin kutsuttu aakkosellinen lukustrategia, jossa lapsi purkaa tai tulkitsee uudet ja tuntemattomat sanat, toisin sanoen sanat, joita hän ei tunnista logografisen strategian avulla. Tämän strategian avulla hän voi oppia tulkitsemaan säännöllisiä sanoja. Hän lausuu ne ääneen ja yhdistää ne sitten sanan merkitykseen luottaen muistiinsa, jos sana vastaa sanaa, jonka hän on oppinut hänelle tutulla puhekielellä. Tämä strategia ei kuitenkaan salli hänen lausua ortografisesti epäsäännöllisiä sanoja (kuten "sir"), joita on paljon läpinäkymättömillä kielillä , kuten englanti ja ranska, mutta harvinaisia kielillä, joissa on läpinäkyvä kirjoitusasu, kuten englanti. " Italialainen.
Viimeinen vaihe, jonka Frithin malli kuvaa, on niin sanotun "ortografisen" lukustrategian vaihe. Tässä vaiheessa lapsi jakaa sanan grafimeja suurempiin yksiköihin: ortografiset yksiköt. Tätä strategiaa käytetään tuttuihin ja epäsäännöllisiin sanoihin, ja se mahdollistaa automaattisen sanatunnistuksen. Kuitenkin, kun lukija kohtaa uusia sanoja, käytetään uudelleen aakkosellista salauksenpuristusstrategiaa.
Tämä teoria on tuottanut paljon kritiikkiä ja kokeellisia tutkimuksia. Oikeinkirjoitus säännöllisyys kielten sekä opetusmenetelmiä lukemisen vaikutusta lasten lukemisen strategioita.
Lukeminen analogisesti (Goswami, 1990)Psykologi Usha Goswami (1990) haastoi radikaalisti Frithin teoriaa ja ehdotti, että lapset voisivat lukea analogisesti vetoamalla foneemia suurempaan yksikköön: riimi. Hänen kokeensa osoittivat tällaisen strategian englanninkielisissä viiden vuoden ikäisissä lapsissa käyttäen yksisilmukaisia englanninkielisiä sanoja. Kriitikot ovat kuitenkin kyseenalaistaneet nämä tulkinnat. Psykologi Linnea Ehri väitti, että lapset voivat käyttää vastaavuuksia riimien välillä vasta sen jälkeen, kun he ovat kehittäneet aakkosstrategiat (eikä aikaisemmin, kuten Goswami väitti), strategiat, joiden avulla he voivat käyttää analyyttisiä strategioita oikeinkirjoituksessa.
Linnéa Ehrin aakkosellinen lukuhankintamalliPsykologi Linnéa Ehri ehdottaa lukemisen oppimisen mallia neljässä kehitysvaiheessa. Tätä vertailumallia käytetään usein aihetta käsittelevässä tieteellisessä kirjallisuudessa. Siinä kuvataan lasten lukemisen aakkosellisilla kielillä neljä vaihetta: aakkoset edeltävä vaihe, osittainen aakkosvaihe, täydellinen aakkosvaihe ja yhdistetty aakkosvaihe.
Sanan lukeminen aakkos- ja tavukielillä edellyttää salauksen purkamista. Kirjalliset grafeemit tai tavut liitetään niitä vastaavan kielen ääniin. Tavujen ääntäminen herättää sanan ja sen merkityksen, kun sana on osa lapsen tuttua sanastoa. Harjoittamalla säännöllisesti lukutoimintaa, jota stimuloidaan voimakkaasti koulunkäynnin aikana, dekoodausprosessit automatisoidaan asteittain. Tunnettuja sanoja ei enää tunnisteta salauksen purkamisen avulla, mutta ne tunnistetaan automaattisesti. Prosessien automatisointi antaa lapsille mahdollisuuden vapauttaa huomionsa ja työmuistinsa, mikä antaa heille helpomman pääsyn sanojen ja lauseiden merkitykseen. Siten lapsi voi lukea yhä kehittyneempiä lauseita ja tekstejä. Tunnetut sanat tunnistetaan automaattisesti. Ainoastaan uudet ja tuntemattomat sanat ovat jäljellä dekoodaamalla.
Yksi tämän lukutason parannuksen merkistä on lapsen lukunopeus. Tätä lukunopeutta voidaan mitata eri tavoin. Se vaihtelee hieman kielten mukaan ja vaihtelee lapselle annettujen ohjeiden mukaan. Siten teksti, joka on muistettava, luetaan hitaammin kuin luettava teksti ymmärtämiskysymyksiin vastaamiseksi. Yksilö- ja ympäristöeroista huolimatta lasten lukunopeus kasvaa ajan myötä peruskoulusta lukioon. Lukemisvaikeuksista kärsivillä lapsilla lukunopeus on kuitenkin osoitus lukemisvaikeuksista. Tätä ominaisuutta käytettiin luomiseen ranskan kielen L'Alouette lukema testin (tiedot alla).
Vaikka lapsi oppii yhdistämään kirjoitetut merkit (grafeemit, tavut, kokonaiset sanat) heidän kirjeenvaihtajaansa suullisella kielellä, hän yhdistää luetut sanat niiden merkitykseen. Siksi hänen on koordinoitava vastaanotettu visuaalinen tieto ja nykyiset lukutrategiat (vaativat paljon huomiota) muistissa olevan tiedon kanssa, kaikki samanaikaisesti. Lapsilla, joilla on vaikeuksia purkaa koodausta joko siksi, että he ovat vielä nuoria, tai koska heillä on viivästyksiä tai lukemisvaikeuksia, on myös vaikeampi päästä sanojen merkitykseen tehtävän monimutkaisuuden vuoksi.
Kun sanan ymmärtäminen muuttuu automaattiseksi, lapsen kyky ymmärtää lauseita ja sitten tekstejä lisääntyy. Sanan dekoodauksen ja tunnistamisen automatisointi vapauttaa huomiota ja työmuistia. Lapset kehittävät strategioita ymmärtääkseen lukemansa muokkaamalla lukunopeuttaan ja huomiota. Hänen metatuntemuksensa on myös kehittymässä ja erittäin houkutteleva, ja sen avulla hän voi muokata omia henkisiä strategioitaan, hidastaa ja keskittyä, kun lukukieli muuttuu monimutkaisemmaksi.
Jotta lukutaitoa voidaan lähestyä tehokkaasti, on hankittava tiettyjä edellytyksiä. Tärkeä tutkimusalue on määrittää oppimisen taustalla olevat erilaiset kyvyt. Kyse on tutkimisesta, mitkä taidot ennustavat onnistuneen oppimisen. Tämäntyyppinen tutkimus perustuu pitkälti pitkittäistutkimuksiin , jotka seuraavat lapsia useiden kuukausien tai vuosien ajan koulun aloittamisen ja sanojen tai lauseiden vielä lukemisen ja lukemisen perusteiden oppimisen välillä.
Ensimmäiset pitkittäistutkimukset, joissa tutkittiin onnistuneeseen lukemisen oppimiseen liittyviä tekijöitä, toteutettiin Ruotsissa 1980-luvulla Ingvar Lundbergin ja hänen tiiminsä kanssa. Ruotsin kieli on epäsäännöllinen lukeminen, kuten Englanti tai ranskaksi. Lundberg ja hänen yhteistyökumppaninsa esittävät fonologisia tehtäviä esikoululaisille, tehtäviä, jotka koostuvat riimien tunnistamisesta , sanan ensimmäisen foneemin havaitsemisesta , sanan segmentoimisesta tavuiksi . Lundberg osoittaa, että menestys näissä fonologisissa tehtävissä on hyvä ennuste lukemismenestykselle, kun kaikki muut asiat ovat tasa-arvoisia. Myöhemmin hän osoittaa, että fonologisten tehtävien koulutus lisää lasten lukutehoa. Bradley & Bryant toisti nämä tulokset englanniksi vuonna 1983, sitten muut tutkimusryhmät muilla eurooppalaisilla kielillä. Siitä lähtien kehityspsykologit ovat yleisesti hyväksyneet, että fonologisella tietoisuudella , joka on metallinen kielellisen hallinnan yksi näkökohta , on tärkeä, vaikkakin monimutkainen, rooli lukemisen hankkimisessa. Erottaakseen ennen lukemisen oppimista esiintyvät fonologiset herkkyydet ja fonologiset tiedot oppimisen jälkeen, psykologi Jean Emile Gombert erottaa toisaalta epifonologiset taidot (epilingvistinen taso), jotka kehittyvät ennen graafisen foneemin hankkimista, joka tulkitaan yhdessä implisiittinen tapa, ja toisaalta fonemisen hallinnan foneemin yhtenäisyydestä (metalingvistinen taso) tai foneemisesta tietoisuudesta, joka on tietoinen ja selkeä.
Eri fonologiset taidot, jotka liittyvät lukemisen oppimisen onnistumiseen, on osoitettu. Fonologinen tietoisuus viittaa kykyyn manipuloida ja analysoida kielen ääniyksiköitä. Se voi liittyä useisiin kieliyksiköihin: foneemiin (foneemiseen tietoisuuteen), tavuun (tavutietoisuuteen), riimiin tai jopa sävyyn (erityisesti logografisille kielille, kuten kiinalle). Aakkosellisilla kielillä fonologinen tietoisuus osoittautuu yhdeksi tärkeimmistä ennustavista indikaattoreista lukemisen oppimisessa: ensisijainen kyky oppia lukemaan on hyvä kielen äänien hallinta.
Kirjoituksen hankinta tapahtuu rinnakkain lukemisen hankkimisen kanssa pienellä lapsella koulussa. Lapsi aloittaa kirjoittamisen oppimisen havaitsemalla, että kirjaimet edustavat symboleja ja eroavat piirustuksista . Graafofonologisten koodaussääntöjen oppiminen saa hänet tietämään, että kirjaimet tai kirjainryhmät edustavat foneemeja, jotka hänen on koottava muodostamaan sanoja, jotka voidaan sitten lukea ääneen ja ymmärtää hänen tai lukijan (esimerkiksi hänen opettajansa).
Lauseiden ja sitten tekstien kirjoittaminen vaatii enemmän kognitiivisia resursseja kuin ne, jotka koostuvat suullisten lauseiden tuottamisesta. Lauseen ja sitten tekstin kirjoittamiseksi lapsen on käytettävä tietoonsa, muistiinsa , jatkuvaan huomionsa kunnioittaen samalla monia sääntöjä ( oikeinkirjoitus , välimerkit , kielioppi ) ja varmistamalla kursiivisen kirjoituksensa luettavuus .
Kaikki lapset eivät opi lukemaan samalla nopeudella. Lukumenetelmät voivat selittää lukijaryhmien väliset erot. Lukumenetelmistä riippumatta joillakin lapsilla on vaikeuksia lukemisen oppimisella kuin muilla monista syistä aina geneettisistä eroista ympäristöeroihin. Suurimmasta osasta heistä ei tule lukutaidottomia, ja noin kolmasosa ensimmäisessä luokassa viivästyneistä lapsista saavuttaa toisen ja neljännen perusasteen kouluvuoden välillä.
Melko suosittu ajatus on, että lukutason erot kasvavat paljon lukevien nuorten ja lukemattomien tai lukemattomien välillä. Tätä ilmiötä havaitaan muissa tilanteissa, ja sitä kutsutaan Matteuksen vaikutukseksi viitaten Raamatun kohtaan, jossa sanotaan, että rikkaat rikastuvat ja köyhät köyhemmät. Tätä vaikutusta tutkitaan ja kommentoidaan laajalti yhteiskuntatieteissä.
Lukemisen oppimisen ja nuorten lukutason arvioinnin osalta Matthew-vaikutus ennustaa, että kuilu hyvien ja huonojen lukijoiden välillä kasvaa lasten ja sitten nuorten kehittyessä. Tätä vaikutusta ei kuitenkaan aina osoiteta pitkittäistutkimuksissa ja se näyttää olevan melko epäjohdonmukainen. Ensisijaisen tason huono lukija on tosin 15-vuotiaana havaittu huono lukija. Mutta sitä, että ero hyvien ja huonojen lukijoiden välillä kasvaa, on vaikea osoittaa.
DSM: n (mielisairauksien diagnostiikkakäsikirja) ja ICD-10: n (kansainvälinen tautien luokitus) psykiatriset luokitukset kuvaavat oppimisvaikeuksien tärkeimmät ominaisuudet ja diagnostiset kriteerit , joihin lukuhäiriöt kuuluvat. Oppimisvaikeuksien diagnoosi perustuu useisiin kriteereihin. Yksi diagnostisista kriteereistä perustuu lapsen suoritusten vertailuun odotuksiin, jotka " odotetaan ottaen huomioon hänen ikänsä, älylliset kykynsä , terveydentilansa ja koulunkäyntinsä" . Nämä suoritukset arvioidaan standardoitujen testien avulla eikä vain lapsen akateemisen suorituskyvyn perusteella. Oppimisvaikeuksia epäillään, jos suorituskyky standardoiduissa testeissä on huomattavasti alle keskiarvon (ICD-10 määrittelee tämän rajan kahdeksi tai useammaksi keskimääräistä pienemmäksi keskihajonnaksi), ottaen huomioon lapsen ikä ja älykkyys.
Lukihäiriö on käsittelyn häiriö . Näiden kahden termin, lukihäiriön ja lukemisvaikeuden, ero ei ole yksimielinen. Jotkut kirjoittajat käyttävät termiä lukihäiriö kuvaamaan erityistä lukuhäiriötä, jossa vain lukemisen hankkiminen ja lukutaidot ovat heikentyneet. Kuitenkin muut kirjoittajat käyttävät lukuhäiriön termiä lukuhäiriön synonyyminä, joka voidaan nähdä lapsella, jolla on muita oppimisvaikeuksia. Näillä kahdella määritelmällä on yhteistä, että ne sulkevat pois viivästykset tai vaikeudet, jotka johtuvat " älyllisestä puutteesta , aistihäiriöstä, neurologisesta häiriöstä tai puutteellisesta koulutuksesta" .
Lukuhäiriöt diagnosoidaan standardoitujen testien huonojen tulosten perusteella , koska häiriö vaikuttaa koulunkäyntiin ja päivittäiseen elämään lukemista edellyttävien toimintojen aikana, mutta aistien tai neurologisten puutteiden puuttuessa (mikä johtaisi toiseen diagnoosiin, esimerkiksi kuurous suuresti) vaikuttaa suullisen kielen ja siten myös lukemisen oppimiseen ). Yleensä tämä vaikuttaa kahteen olennaiseen prosessiin: grafofonologisiin dekoodausprosesseihin ja sanan tunnistamiseen; ja ymmärtämisprosessit (semanttinen tai kognitiivinen taso). Siksi lapsi, jolla on vaikeuksia tulkita sanaa sen liittämiseksi sen ääntämiseen, tuskin yhdistää sen sen merkitykseen. Mutta lukemiseen hänen on käytettävä tätä prosessia jokaisella sanalla, pidettävä se muistissa voidakseen lukea koko lauseen ja sen jälkeen tekstin. Lapsilla, joilla on lukuhäiriö, perusprosesseja on vaikea automatisoida, mikä vaatii suurta keskittymistä ja on siten suuri vaikeus.
Jotkut lapset kohtaavat vaikeuksia, jotka vaikeuttavat oppimista koulussa. Nämä voivat olla älyvamma , yleisiä kehityshäiriöitä , kuten autismi , aistihäiriöt (kuulo, näkö), motoriset vammat , tarkkailu-, tunne- ja käyttäytymisongelmat tai jopa krooniset sairaudet, jotka vaativat lukuisia sairaalahoitoja. Kun lapsen yleinen kehitys on epätyypillistä, lukemisen oppiminen voi hidastua tai vaarantua.
Kehitysvammaisia on termi, joka viittaa häiriöön henkisen krooninen, jonka syyt ovat useita. Riippumatta sen alkuperästä, se kuvataan standardoidun älykkyyskokeen tulosten perusteella sekä arvioimalla lapsen sopeutumisastetta päivittäisiin tehtäviin ja vuorovaikutukseen. Sitä kuvataan kevyeksi, keskisuureksi, vakavaksi tai syväksi. Lievä älyvamma hidastaa oppimista koulussa, mutta voi kuitenkin antaa aikuisten elää normaalia elämää. Vakava henkinen vamma puolestaan vaarantaa peruskoulun oppimisen ja voi jopa vaarantaa kielen oppimisen. Älyllinen vamma vaikuttaa kaikkeen koulun oppimiseen, mutta ympäristöräjähteet ovat tärkeitä ja vaikuttavat myönteisesti akateemiseen edistymiseen ja lapsen sopeutumiseen.
Kun lapseen vaikuttaa syvä, vakava tai kohtalainen kuurous , hänellä on suuria vaikeuksia ymmärtää, ymmärtää ja tuottaa häntä ympäröivää puhuttua kieltä. Kuurot lapset, joiden kuulolaitteet eivät riitä suullisen kielen oppimiseen, voivat hyötyä maansa viittomakielen (Ranskassa ranskan viittomakielen) oppimisesta kommunikointiin ja siten sosiaalisten, emotionaalisten ja sosiaalisten taitojensa kehittämiseen. Viittomakieli ei kuitenkaan liity suullisen kielen fonologiaan, koska sillä on omat kielelliset ominaisuutensa, fonologiansa ja syntaksinsa. Siten grafofoneeminen dekoodaus on erityisen vaikea prosessi kuurolle lapselle.
Huultenlukemisen täydennykset, kuten valmiit puhutut kielet , voivat auttaa häntä parantamaan käsitystään puhutun kielen fonologiasta ja siten auttamaan häntä oppimaan purkamaan kirjoitettuja sanoja.
Manuaalisen aakkosen, jota kutsutaan daktylologiaksi , käyttö on yleistä, ja se on myös tuki kuuroille lapsille muistamaan kirjainsekvenssit. Viittomakielessä tuntemattomat sanat (esim. Tieteellinen sana, oikea nimi) kirjoitetaan merkkeillä. Allekirjoitetut kirjaimet voivat esiintyä myös kyltteinä, sanojen sisällä viittomakielellä.
Sokeiden lasten tulisi oppia lukemaan pistekirjoituksella , joka edustaa kutakin kirjainta pisteillä, jotka havaitaan kosketuksella. Tämän järjestelmän lukemisen oppiminen kestää kauemmin kuin aakkoset lapsilla, joilla ei ole näkövammaa. Aakkoset oppivat usein kokonaisen vuoden. Toisaalta kosketuksella lukeminen on vaikeampi kuin visuaalinen lukeminen, ja toisaalta sokeille lapsille ei ole hyötyä stimulaatiosta luokkahuoneen ulkopuolella, kuten tapahtuu näkövammaisille lapsille, joilla saattaa olla pääsy ympäristöönsä kirjoitettuihin (mainokset, lasten kirjat, Internet jne.).
Pistenäytön oppimisen helpottamiseksi on todettu olevan tehokasta ottaa aakkoset käyttöön suurennetuilla pistekirjoituksilla, jotta kosketus ei ole este oppimiselle. Kun aakkoset on opittu isoilla kirjaimilla, lapset siirtävät sitten tietonsa isoista kirjaimista pienempiin kirjaimiin.
Pienet lapset oppivat suullista kieltä ilman erityisiä ongelmia. Joitakin eroja on havaittu sokeiden ja näkövammaisten lasten sanastotyypissä, mutta nämä erot näyttävät suhteellisen pieniltä eivätkä merkitse viivästyksiä kielessä. Kun pistekirjoituksen aakkoset tunnetaan, niillä ei ole erityistä ongelmaa yhdistää grafeemeja foneemeihin ja alkaa purkaa.
CP , jota kutsutaan myös CP (BMI) tai CP (CP), välineet liikkeen aiheuttamien sairauksien aivovaurio ole progressiivista. Syyt ovat moninaiset: aivojen hapen puute syntymässä tai syntymää seuraavilla viikoilla, aivoverenvuoto tai onnettomuus voi olla BMI: n syy. BMI-lapsilla on motorisia ongelmia, joiden vakavuus vaihtelee suuresti. Pehmimmissä tapauksissa lapsi voi puhua normaalisti ja hänellä on motorisia vaikeuksia yhden raajansa kanssa. Noin 70 prosentilla BMI-lapsista on kuitenkin vaikeuksia kielen ilmaisemisessa. Jotkut eivät osaa puhua ollenkaan ( anarthria ), ja toiset puhuvat suurella vaikeudella ( dysartria ). Huolimatta näistä vaikeuksista kielen ilmaisemisessa, heidän käsityksensä suullisesta kielestä ei muutu. Heidän kommunikointi voi kuitenkin heikentyä voimakkaasti, jotkut lapset pystyvät ilmaisemaan vain "kyllä" ja "ei" pään liikkeillä.
Lukemisen oppimisen vaikeus johtuu vaikeuksista, joita lapset kohtaavat kommunikoinnissa, sekä vaikeuksista päästä kouluun ja liikkua koulussa. Leikkauksista tai lääketieteellisistä ongelmista kuten hengitysvaikeuksista johtuvat monet sairaalahoidot lyhentävät opiskelu- ja kouluaikoja. Lisäksi noin 75 prosentilla BMI-lapsista on siihen liittyviä häiriöitä, kuten heikkonäköisyys tai sokeus, kuurous, älyllinen heikkous tai muut koulun oppimiseen vaikuttavat häiriöt.
Ergonomiset tekniset keinot mahdollistavat BMI: stä kärsivän henkilön kirjoitusmahdollisuuden parantamisen. Pääsy tietokoneisiin vuonna 1970 ja 1980 luonut monia uusia mahdollisuuksia lasten BMI viestinnän kautta kirjoitettu sana. Pääsy kirjeisiin voidaan saada esimerkiksi osoittimilla, joita hallitaan pään liikkeillä. Teknisistä apuvälineistä huolimatta kirjoittaminen on edelleen vaikeaa toimintaa.
Ranskaksi psykologi Pierre Lefavraisin vuonna 1967 kehittämä Alouette-testi mahdollistaa ääneenlukemisen laadulliset ja kvantitatiiviset mittaukset. Se antaa viitteitä lukunopeudesta ja nuoren lukijan tekemistä lukuvirheistä. Testi on standardoitu ja sen avulla lapsen tasoa voidaan verrata samanikäisten lasten tasoon. Tämä testi on tunnetuin ranskan kielen lukutesteistä.
Suurin osa maailman yleisimmin käytetyistä kirjoitusjärjestelmistä käyttää aakkosia. Aakkosellisen kirjoituksen periaatteena on yhdistää merkkijonot, kirjaimet kielen sanoja muodostaviin ääniin (foneemit, tavut) ja niiden merkitykseen. Äänten ( fonologia ) ja kirjainten ( oikeinkirjoitus ) suhde on kuitenkin hyvin erilainen kirjoitusjärjestelmistä riippuen.
Joillakin kielillä on hyvin säännölliset suhteet ( espanja , italia ): ääni kirjoitetaan aina tai melkein aina samalla tavalla. Näillä kielillä on hyvä oikeinkirjoituksen säännöllisyys . Jotkut kielet ovat säännöllisiä lukusuunnassa (kirjaimet tai grafeemit lausutaan aina samalla tavalla), mutta kirjoitusasussa ovat epäsäännöllisiä: sama ääni voidaan kirjoittaa eri tavoin. Näin on esimerkiksi nykykreikan kanssa . Nämä kielet ovat säännöllisiä lukemisessa, mutta kirjoitusvirheet epäsäännöllisiä. Englanti on epäsäännöllinen kieli sekä lukemisen ja suunnitelman kirjoitusasusta suunnitelmaan; täten kirjainsekvenssit tai grafeemit, kuten " ough ", " ave " tai " ind ", lausutaan eri tavoin sanojen mukaan, ja äänellä (foneemilla) voi olla eri kirjoitusasuja. Ranska on suhteellisen säännöllinen lukusuunnassa, mutta sen kirjoitus on epäsäännöllinen. Esimerkiksi grafeemi "vesi" lausutaan aina samalla tavalla (/ o /), mutta foneemi / o / voidaan kirjoittaa monin tavoin (o, ho, os, ot, au, aux, eau jne.). ).
Lukemisen oppiminen kestää kauemmin maissa, joissa on monimutkaiset grafofonologiset kirjeenvaihtosäännöt ja kirjoitus ei ole kovin läpinäkyvä (tämä koskee ranskaa ja englantia), kuin kielillä, joilla on graafinen kirjeenvaihto. - yksinkertainen fonologinen ja läpinäkyvä kirjoitusasu, kuten suomi tai Espanja. Psykologi Philip Seymour ja hänen tiiminsä vertasivat lukemisen (ja siihen liittyvien taitojen) oppimisen nopeutta 13 Euroopan maassa 2000- luvun alussa . Heidän tutkimuksensa osoittavat, että tavujen monimutkaisuudella ja ortografisella läpinäkyvyydellä on merkittävä vaikutus lukemisen nopeuteen. Lapset maissa, joissa kirjoitusvirheet ovat epäsäännöllisiä, ja jota hän kutsuu syväksi oikolääketieteeksi , erityisesti englanniksi, ranskaksi, portugaliksi ja tanskalaisiksi, joiden oppiminen vie jopa kaksi kertaa pidempään kuin niiden eurooppalaisten, joilla on tavallisempia tai matalampia oikeinkirjoituskieliä . Psykologi Linnea Ehri kuvaa näitä kielien kirjoituseroja viittaamalla "läpinäkymättömiin" tai "läpinäkyviin" oikeinkirjoituksiin.
Säännöllisyyserot vaikuttavat myös kirjoittamisen oppimisen kestoon ja lukemisen ja kirjoittamisen väliseen suhteeseen opetuksen aikana. In Italian , hyvin säännöllinen kieli siinä mielessä lukemisen ja kirjoittamisen, lapsia lukemaan ja kirjoittamaan uusia sanoja ensimmäisenä vuonna, koska aakkosellinen strategia on riittävä. Lukemisen ja kirjoittamisen oppiminen tapahtuu rinnakkain. Sen sijaan samanikäisten englantilaisten lasten on opittava aakkosellisen dekoodauksen säännöt, mutta myös paljon oikeinkirjoitustietoja heidän kirjoitetun kielensä epäsäännöllisyyden vuoksi. Heidän ensimmäinen vuosi lukemisen oppimiseen on vaikeampaa, ja he viettävät vähemmän aikaa kuin italialaiset kollegansa, jotka työskentelevät kirjallisen tuotannon parissa viettääkseen enemmän aikaa lukemiseen. Moderni kreikka on säännöllinen lukemisessa, mutta epäsäännöllinen kirjoituksessa. Kreikkalaiset lapset oppivat lukemaan suhteellisen nopeasti, kuten italialaiset, mutta heidän kirjoitustuloksensa on hitaampi kuin italialaisten ja on verrattavissa englantilaisten tai ruotsalaisten lasten kirjoitusjärjestelmään, jonka kirjoitusjärjestelmä on myös läpinäkymätön.
Historiallisesti kirjoitetut kielet ovat ensin olleet logografisia esityksiä, koko sanaa edustava logogrammi . Eurooppalaiset kielet ovat peräisin logografisista kielistä ( logographic cuneiform ), joista on kehittynyt tavu- ja aakkosjärjestelmiä.
Nykyään jotkut kielet, mukaan lukien kiina ja japani, käyttävät logografisia kirjoitettuja kieliä. Näitä kieliä on kuitenkin erityisen vaikea oppia, koska nämä kirjoitusjärjestelmät sisältävät hyvin suuren määrän muistettavia symboleja. Nämä kaksi kieltä ovat yksinkertaistaneet kirjoitettuja kieliä ja käyttävät tavujärjestelmiä edustamaan kirjoitettua sanaa.
Kiinan esitteli Pinyin syllabic järjestelmän vuonna 1958.
Japanin tavujärjestelmä on Kana, joka voidaan kirjoittaa hiragana- versiolla ja katakanalla, kun taas logografista kirjoitusjärjestelmää kutsutaan Kanjiiksi (nämä ovat kiinalaisen alkuperän merkkejä). Hiragana on järjestelmä, jota käytetään enimmäkseen kirjoittamiseen kanji-merkkien kanssa. Katakanaa käytetään enimmäkseen vieraiden sanojen, esimerkiksi "televisio" ( terebi ) tai "kakku" ( keiki ) , transkriptointiin . Jokainen kana-merkki vastaa enemmän , joka on kieliyksikkö, jota voidaan verrata eurooppalaisten kielten tavuihin.
Japanilaiset lapset oppivat lukemaan ensin kana-tavujärjestelmällä, sitten he oppivat kanjijärjestelmän, jota on paljon vaikeampi muistaa, kana-lukemisen avulla. Kielen lukemista helpottaa japaniksi se, että tavujen lukumäärä on japanissa rajoitetumpi kuin eurooppalaisilla kielillä. Vain 71 merkkiä voi ottaa huomioon kaikki mahdolliset tavut. Siksi japanilaiset lapset tulevat usein kouluun tietäen, että he jo osaavat lukea kana. Kanji-merkkejä opetetaan koko koulunkäynnin ajan. Ensimmäisen kouluvuoden lopussa lasten on hallittava 46 kanji-merkkiä, sitten opittavien merkkien määrä kasvaa.
Yksi tavun kirjoittamisen ongelmista on kuitenkin se, että se tuottaa suuren määrän homonyymejä. Lukutaitoimmat japanilaiset käyttävät sitten kanjin merkkejä hälventääkseen epäselvyyttä sanan merkityksessä. Lastenkirjallisuudessa kirjoitusta annetaan usein kana- ja kanji-muodossa näiden kahden kirjoitusjärjestelmän oppimisen helpottamiseksi. 1950-luvulta lähtien kirjoitusjärjestelmää on yksinkertaistettu, kun kanji-logografisten merkkien käyttö on vähentynyt ja kana on lisääntynyt. Tietokoneen näppäimistöt soveltuvat kana-kirjoittamiseen. Kanji-kirjoitusten käyttö ja tuntemus vähenevät.